反市场教育观及其危害

反市场教育观及其危害

    眼下中国社会仍然泛滥各种形式的反市场教育观，这一类观念已经成为教育事业发展的巨大障碍。概括言之，各色反市场教育观皆把教育事业视为所谓“公器”，从属于社会或国家，从而无视教育者和受教育者之间的微妙互动和关系的复杂性。而是武断地认定教育只能是充满了浪漫色彩的“百年树人”。由此涂抹出来的画面充满了浅薄的浪漫主义色调：教师春蚕吐丝，学生乖巧勤奋，学校宁静脱俗，总之是现世安稳，岁月静好。这是一副虚假的画面。教育“公器”的定位相当模糊，如果逻辑一贯地加以剖析，就会看到，它与当前教育事业的诸多困局和危机存在明确的因果关系。

    笔者从不掩饰自己的立场：教育事业是一桩生意，有其不可抹杀的市场属性，并且通过市场安排能最有效率地解决好教育资源的供需配置问题。需要事先声明，这一看法并不排斥民间自发举办的非营利性的公益性教育事业。

虽然私学早在孔子时代已经出现于中国历史，但是讲究营利的市场教育观却始终不受待见。人们几乎“先天地”视教育为非营利事业，服从于王朝治化天下的宏业，这成为中国教育根深蒂固的理念传统。这导致了古典时代的教育事业不但在体制上，而且更重要的是在办学理念上也都统统排斥自治性的市场化取向。

孔子之后，私学艰难，星火相传而已。战国时官学便已复兴。稷下学宫即由官方豢养。秦朝燔书坑儒，私学不存。汉帝国罢黜百家独尊儒术，成建制的教育机构诸如太学、国子监从诞生之日起便是官学，在产权方面属于国有，延续了学在王官的古老传统。这造成了从制度到观念的儒教国家主义。迄今被人所纪念的文翁治蜀建石室以广学的史事，其实仍然是官学奇葩，与民间教育毫无瓜葛。也许同时期，真正能与官学相颉颃的仅仅是外来佛教的寺院教育体系。

书院在唐初出现于民间，一定程度上了打破了官学格局。然而自书院之兴起，官学化、科举化就始终主导着书院教育的发展。中国最早的书院之一桂岩书院兴办的目的就是为了科考。后来的书院甚成为官府编制下的部门，人员、资金、津贴、规制、生源、出路等皆由政府决定，地位近似今日的事业单位。今天有人仍在鼓吹传统书院的自由气息，这是一种严重的误解。

传统书院确实有不少是私学，其活动形式也具有相当的自主性，但它的性质不是纯市场的、自由的，而是法团主义的，服从于帝国官僚-绅士的精英主义体制，是科举入仕的产物及工具。主流书院培养人才的目标是帝王师和士绅阶层，前者服务专制君主，后者教化人民，使其服从特权等级制的社会秩序。二者起到上传下达的社会整合功能，概言之，即忠孝之道。历来书院标为旌荣的都是官府题赠、皇帝赐赏，例如岳麓书院便将康熙皇帝御赐匾额“学达性天”悬于最显要位置。朱熹在规复白鹿洞书院时亦曾争取皇帝赐匾的荣宠，并力求朝廷为书院设官。因此，主流书院的活动不是指向公民社会的自治。正是因为书院是帝国秩序的积极参与者与建构者，其中的经世致用传统也就无法逸出实用理性主义的窠臼，受到追求帝国至善目标的诱惑和限制，无法发展为客观知识传统的追求，只能在修齐治平的官僚主义取向上纠缠。这在精神上为书院式教育定格。

于是，成圣还是干禄成为书院教育争论的焦点之一，这也是官僚主义教育取向内在矛盾所致。朱熹曾谆谆告诫生徒们要“允莘挚之所怀，谨巷颜之攸执”，做颜回一般的圣人，然而白鹿洞书院刚办学没几年就有三分之一的学生走上官宦之途。王阳明私人讲学影响巨大，但也无力无愿劝阻学生为官，只好自欺欺人地说，“举业不患妨功，惟患夺志。只如前日所约，循循为之，亦自两无所碍。”然而到明代，各个著名书院甚至还有了固定的科举录取配额。其实无论朱熹、陆九渊、程颐、张栻还是吴澄和王阳明都支持科考。滑稽又吊诡，但这就是古代版的素质教育与应试教育冲突的真相。

所以，制度决定了主流的书院不培养公民社会所需要的实用人才、工程师、科学家、法学家、独立思想家和志愿者。书院也从不开设此类面向大众和社会的知识科目，无法参与社会分工与合作。至于农学、技术、商业等知识更是无所提及的鄙事。书院生徒是一群脱离社会实践的寄生者，高谈阔论心性，却不能实际解决问题。连儒者李塨都亦讥之曰，“读阅久则喜静恶烦，而心板滞迂腐矣”。今人称赞这种教育建制与欧洲的大学同道，实为皮相之见。

书院有四种办学方式：官办、民办、民办官助、官办民助。其产权性质不外乎两类：一是民间家族或乡里办学，属于共有产权形式；二是官方出资办学，则属于严格的国有产权。都不是更为严格和自由的私有产权形式，因此也不接受利润原则的范导和激励。这一情况类似今日所谓私立大学和独立学院。皆未脱出政府管制的大格局。这亦是书院无法发展为现代大学的制度根由。

然而这一传统造就了教育事业与市场需求无关的假象，历朝历代一说到办学兴教便是教化民风、培本固基。这一政教合一性质促使王安石认定，“古者一道德以同天下之俗，士之有为于世也，人无异论。”书院的本质是反自由的。书院知识人的价值意识是一种高高在上、指指点点的偏狭的寄生性精英意识，是古代政教合一体制的必然结果和基础。在这一传统的左右下，中国社会普遍养成了关于教育与利润追求无关的教育观，认定教育活动必须服从于王朝国家的整体利益与规制，凡是违背这一目标的私人办学行动都是“为私”的，往往偏离王朝治化，可耻且不公正。其实质是一种古典的国家主义教育观。

对根深蒂固的儒教国家主义教育观，近代并未彻底反思，而是从救国图存、富国强兵的集体主义功利诉求中获得新的论证力量，并进而演变为一种以社会整体为最终服务目标的社会本位教育观。此种立场认为教育服从于社会总体的福利改进目标，个人必须将为社会造福的功利目标内化为第一位的价值。教育活动仍然羁縻于这一集体主义路径之中。

清末以来，对书院教育制度的研究仅仅停留在资料整理和吹嘘其教化功能或者学规细节上，从未对其脱离社会实践的本质加以深刻反省。例如，晚清时代，洋务运动办学一仍旧式书院体制，以官学形式进行。马建忠、王韬等人都着力于提出学科设置方面的建议，至于办学主体，仍然主张官府出款董理其事。在清末书院改学堂的风潮中，办学主体继续坚持了政府出资、政府主导。辛亥以降，胡适等人的反思仅限于褒扬书院学习制度中的优良方面，皆罕言教育市场化问题。南京政府时期教育体制逐渐实行了大面积的公立化，全国的大部分教职人员都是政府教育系统的雇员。

不过在当时，私立的、具有市场化潜质的教育机构也非少数，而且其人才培养的目标开始偏离社会至上的传统，趋于多样化，对中国社会的进步发挥了重要作用。例如，晓庄师范、复性书院、支那内学院、中华职业教育社等。但其力量受到南京政府抑制，不足以打破关于教育事业社会本位的迷思。

1949年以来，社会本位教育观的观念积习并未有实质性改观，但变得更极端、更教条化。1950年引入了苏联教育家凯洛夫的《教育学》一书，其思想观念主导了我国教育界。凯洛夫的主要观点认为，教育起源于劳动，是社会存在的产物，因此个人不能决定教育活动的本质，而是相反，受到社会整体的决定。他还强调要通过建构性的教学过程创造出全面发展的完美新人。之前的教育观几乎可以无缝接榫凯洛夫的观点。既然教育的本质已然认定，剩下的就是严格效法凯洛夫提出的教学阶段论和过程论，教育研究和实践局限于凯洛夫式教学法的枝节问题。1951年，国内又翻译出版了苏联人冈察洛夫更加激进的《教育学原理》。该书中根本不提及教育与经济活动的关系，而是仅仅从其与政治学、哲学的关系来看待教育事业的性质。书中特别强调了教育从属于政治和意识形态的斗争工具本质，进一步强化了教育非市场性的观点。但是这一极端的观点在文革后逐步遭到冷落。两者都是同一种社会本位论。

在这一大背景下，国内教育学界关于教育事业的本质提出了各种观点，但几乎没有多少人承认其市场本质，而是继续坚持社会本位论的立场。总结起来，无非以下几种：一，上层建筑论，实质是冈察洛夫观点的各种翻版。二，生产力论，受“科学技术是第一生产力”观点启发，认为教育是生产经验的传递和劳动力的再生产，但对于其机制却语焉不详。三，以上二者的杂糅，实际上是折衷。四，特殊范畴论。这一类观点或者认为教育是育人事业，或者认为教育是知识传授活动，或者认为教育是个体的社会化过程。等于什么都没有说。五，福利事业说，认为教育是公共品，是公民必须享受的福利待遇。总体而言，以上观点思不出位，基本上仍然遵循集体主义的宏观逻辑。

例如，国内知名教育学家胡德海在其著作《教育学原理》中，从物质交往和意识交往的二分法出发，把教育视为由教育者、受教育者、文化和语言四要素构成的集体实践行为。沿此逻辑，他将教育定义为脑力劳动与体力劳动分离后，由新诞生的国家所推动的制度化的文化和知识传授事业。

近三十年来上述立场又受到划分三种生产部类的理论影响。这一理论认为人类的生产活动分为物质生产、精神生产和人口生产三部分，各自遵循迥然不同的规律，不可混淆。市场经济体制中包括教育在内的精神生产与物质化的产业运行形式必然矛盾和相互敌对。法兰克福学派由此引导出了关于文化产业的批判性观点，为教育事业的反产业化、反市场化、反“自私”提供了理论资源。

一望而知，上述对教育本质的观点都持有某种实在论式的立场，认为教育是某种脱离个人行动的抽象存在，充满了教条主义色彩。正是囿于上述立场，国内对教育的非公益性通常都予以否定。学界主流观点皆倾向于否定教育事业的市场属性，教育服务的商品属性以及教育机构作为独立核算单位的属性，讳言教育事业的营利性。

国内教育经济学开创人王善迈就明确表示，反对教育事业市场化。理由是，市场化会抬高缀学率，使贫穷人群无法享受教育服务，并且带来教育资源在贫富阶层中的分化和畸轻畸重的配置。这一立场显然是基于教育社会本位论而来的平等主义分配立场。其弟子靳希斌在这个问题上也持一种破碎的折衷主义观点。事实上，国内的教育经济学最终沦为宏观经济学、公共财政事务和成本会计的附庸。正是由于观念混乱，致使上世纪九十年代教育产业化起步后便遭到了一片质疑和否定，其理由就是教育乃公益性事业的金科玉律。但论者们却提不出真正的改革良方和方向。结果当然是教育管理部门在这件事上胡乱作为。

    民间的教育实践者亦未见得高明多少。大体上沿袭了强烈的平等主义立场；或者持有某种形式的浪漫主义教育观点，侧重于仅仅从文化角度去看待教育问题；或者坚持福利主义立场。最后总是转弯抹角地归宿于呼唤公共权力应该如何如何云云。其主要观点并没有超越既有观念框架的限制。

对教育事业社会本位的教条立场在实践中产生了深远影响。首先集中体现于教育立法当中。现行的1995年版《教育法》对于教育事业的产业属性是不置一辞，但却暗中肯定其属性为公营事业，由“国务院和地方各级人民政府根据分级管理、分工负责的原则，领导和管理教育工作。”事实上整部教育法中作为教育事业的主体都是国家。这等于指认教育事业只能是非市场活动。作为下位法，1986年颁布、2006年修订的《义务教育法》则规定，“国家实行九年义务教育制度。”顺理成章地将教育事业的主体定义为国家公营，其具体的实施主体则落实在各级政府及其教育主管部门。1997年颁布的《社会力量办学条例》则规定，企业事业组织、社会团体及其他社会组织和公民个人可以成为办学主体。但又明确规定，“社会力量举办教育机构，不得以营利为目的。”1998年实行的《高等教育法》中提法则略有不同，称“国家鼓励企业事业组织、社会团体及其他社会组织和公民等社会力量依法举办高等学校，参与和支持高等教育事业的改革和发展。”同样允许了办学主体的多元性质。但这并不等于高等教育的基本属性是市场性质的。以至于在2001年颁布的《民办教育促进法》中就明确表示，“民办教育事业属于公益性事业”。鉴于教育事业仅有公办与民办之别，这一规定从根本上否定了教育事业的任何市场属性。

所有这些立法的精神都归宿于否认教育事业的市场和营利性质。然而，国务院曾在1992年出过一个文件《关于加快发展第三产业的决定》，明确指出要重点推进发展“对国民经济发展具有全局性、先导性影响的基础行业，主要是交通运输业、邮电通讯业、科学研究事业、教育事业和公用事业等。”还提出，“加快发展第三产业，主要应依靠社会各方面力量，坚持谁投资、谁所有、谁受益的原则，不能过多依赖国家投资。”这等于变相承认了教育事业的市场化属性。然而这一精神并未得到切实落实。近年来的教育体制亦未在教育市场化和产业化方面有实质性推进。大部分民营的教育事业与国有教育部门同样沦为寻租行业。人民并未享受到优质优价的教育服务。

上述观念困局造成的后果是，非营利性的教育事业只能由公共权力供给或必须接受其严格规制，反过来强化计划主义在教育领域中的统治地位，扩大了公共权力在教育领域的边界。我们看到，当教育供需格局发生变化时，管理当局只能以计划经济体制的行政方式予以调整，结果是难敷人意，往往制造了新的教育失衡。

例如，2013年5月3日，国家审计署发布农村中小学布局调整情况专项审计调查报告。这项对全国27省区1700余万中小学生的调查显示，“撤点并校”在提高了办学效率的同时，也带来了诸多问题。审计署重点核实的52个县1155所学校，辍学人数由2006年的3963人上升 到2011年的8352人，增加了1.1倍。同时民众的教育开支亦大幅上升，仅审计署走访的3.28万名校外租房家长陪读学生年人均费用支出便达8046元，占其家庭年均收入的36%。这是教育主管部门自2001年以来用“撤点并校”的计划经济方式进行宏观调整所致。由于出现各方面问题，教育部2012年11月要求各地暂停了“撤点并校”政策。这一政策显然脱离了真实的教育资源配置要求。

另一个显著的例子出现在高等教育领域。国内的高校招生规模也扩大了，从2000年的180万升至2011年的675万。但是出国留学人数却直升飙升。2000年，我国出国留学人数只有3.9万人，而2011年出国留学人数已经达到33.97万人，增加了近10倍。而且其中占绝对数量的是花大价钱的私人自费留学生。显然民间存在对优质高等教育的需求，但得不到满足。这是失衡的表现。

教育主管部门还是对教育从业者强加诸多虚伪的道德和职业要求，很少考虑教师的真实利益、需要和职责。一方面神化教师的职责和利他主义美德，一方面却横加排斥和歧视。例如，教育部门歧视性地排斥民办教师，如同交管部门打击黑车一般取缔民办教师的从教资格。这是不顾真实市场需要的武断之策。结果受伤的是居于弱势地位的教师。另一方面，在公立学校，特别是公立高校中养活了一大批尸位素餐的混吃教师，高教质量也每况愈下。

所谓教育改革因此无法实质性破局，倒是俳徊于教学法、教材、资源区域配置等细枝末节，而不能真正对体制动外科手术。相反，改革还沦为行政部门趁机扩大权力边界的契机。结果教育系统愈益僵化，问题层出不穷。例如，教育部手握“211计划”、“985计划”等利器在高校中进行三六九等的歧视性资源分配，进一步加强了权力。而湖北教育系统就更是恶例连连。2011年，武汉少先队总队部副总队长黄艺博曝出“五道杠”事件；2011年武汉实验外国语学校将家长考试成绩纳入录取口径考核，造成“考爹案”；今年5月，湖北恩施州来凤县高级中学又曝出为高考生杨元塑像的丑闻；最新的丑闻则是教育部门强购320万盗版字典发给学生。此类咄咄怪事已经彻底悖离教育事业的业务和道德底线。

上述怪事无不与教育计划管制必然造成的权力滥用有因果关联。在计划思维下的教育政策循环是“面多加水，水多加面”。一旦教育出现什么问题，就找上一级管制当局，当管制当局造成更多的问题后，又进一步呼唤更多的管制。同时，教育市场化之风却未见劲吹。

自然而然，今人批评现行教育危机，也就只把矛头指向教育行政化等弊端，其实是只及其表、不顾其里，与历代儒者批评书院之官学化和干禄之风如出一辙。朱熹曾愤懑地写道：“后世学校之役，虽还不异乎先王之时，然其师之所以教，弟子之所以学，则皆忘本逐末，怀利去义，而无复先王之意。以故学校之名虽在，而其实不举，其效至于风俗日敝，人才日衰，虽以汉唐之隆盛，而无以仿佛乎三代之叔季。”（《静江府学记》）试想想钱学森之问，前武大校长刘道玉的愤激之言，与朱熹所言真是若合符节。但是在他们作此番抨击时，为什么不反思一下自己所坚持的教育观念呢？

请问，在这些反市场教育观的主宰下，我国的教育事业到底进步了多少？